Venezuela y su ley de educación: el deschave* de Chávez

Hugo Chávez y su "visión de mundo"

El Presidente de Venezuela, Hugo Chávez, ha afirmado repetidas veces que su finalidad es la de operar en su país la revolución socialista. Sin ponernos a considerar en qué consiste la naturaleza del mentado socialismo chavista, sí observamos que en el mismo se advierte una fuerte presencia de Antonio Gramsci. Este último otorgó una importancia fundamental a la ideología y consideró que la «pretensión (postulado esencial del materialismo histórico) de presentar y exponer cada fluctuación de la política y de la ideología como una expresión inmediata de la estructura, debe ser combatida teóricamente como un infantilismo primitivo…»[1]; es decir, no son las relaciones de producción las que determinan la ideología sino, por el contrario, es la ideología lo que determina el ethos de cada pueblo. Si, entonces, la ideología configura el modo de pensar y de ser de un pueblo, será menester conquistar aquellos aparatos del Estado que lo plasman para neutralizar, así, a todos aquellas instituciones (v.g., la Iglesia católica) cuya visión de hombre dista sobremanera de la socialista. En una palabra: no sólo cambiar la “cabeza” (léase: los aparatos del Estado) sino también lo que está dentro de las cabezas de todos los venezolanos.

Ahora bien, en orden a la realización de este fin, la educación resulta ser un instrumento de fundamental importancia. De allí que sea necesario que el Estado tenga sobre la misma un control total. Nada puede escapar a su dominio para cumplimentar con éxito el fin propuesto. La Ley Orgánica de Educación de Venezuela no puede enmarcarse sino dentro de este contexto.

La referida Ley neutraliza de modo absoluto a toda otra educación que persiga fines diversos a los fijados por el Estado chavista. Pareciera que la Ley reconoce a la educación privada (art. 2°), sin embargo la obstaculiza al impedir que la misma designe sus docentes de acuerdo a sus fines específicos. En efecto, ¿cómo podrá una escuela privada alcanzar sus propios fines cuando es el Estado venezolano el que regula, supervisa y controla los procesos de ingreso, permanencia, ascenso, promoción y desempeño de los profesionales del sector educativo, en correspondencia a los criterios y métodos de evaluación y contraloría social? (art. 2, inciso f; ver, además, el inciso h del mismo artículo).

La Ley en cuestión no sólo acosa a la escuela privada sino que, además, asesta un duro golpe a la autonomía universitaria. Y procede, en este caso, del mismo modo que con la educación privada. Si bien le reconoce la autonomía a la universidad (art. 31), sin embargo la condiciona de tal manera (en el artículo 32, incisos 2, 3 y 4) que la autonomía se desdibuja por completo. El inciso 2 somete toda planificación de los estudios al control estatal. De manera tal que la universidad ya no será autónoma respecto a la creación de sus propias carreras y planes de estudio sino que las mismas dependerán de las pautas que fije el Estado venezolano en orden al desarrollo económico y social; el inciso 3, por su parte, determina que un Consejo contralor ejercerá su vigilancia sobre las autoridades que, democráticamente elegidas por los distintos claustros, conduzcan los destinos de cada universidad. Este Consejo contralor estará integrado por los miembros de la comunidad universitaria. Ahora bien, ¿quién elegirá a estos miembros?, ¿será, quizás, el mismo Estado venezolano? Y en ese caso, ¿qué queda de la autonomía?, ¿quién se atreverá, de las autoridades universitarias, a manejarse con autonomía cuando una espada de Damocles cuelga sobre sus cabezas? Finalmente, el inciso 4 determina que el Consejo contralor y el Estado venezolano controlarán el manejo patrimonial de las universidades. El patrimonio deberá administrarse con austeridad, justa distribución, transparencia, honestidad y rendición de cuentas. Pero, ¿qué es administrar con austeridad y justa distribución? Consideramos que la labilidad de estos conceptos tiene por finalidad que las autoridades universitarias dispongan de los recursos de acuerdo a los fines trazados desde el Estado a través de su ejercicio de control; de esta manera, estas autoridades se verán libradas de toda acusación en lo que ataña a un manejo de los fondos que no se considere austero ni justo. En este inciso se reafirma el principio de autonomía para las universidades, aunque simultáneamente se les recuerda que dicha «autonomía» deberá convivir con «lo que establezca la ley en lo relativo al control y vigilancia del Estado, para garantizar el uso eficiente del patrimonio de las instituciones del Subsistema de Educación Universitaria».

Junto a la neutralización de todo foco educativo alternativo, la Ley se ocupa también de impedir el propio acto de pensar. En el artículo 5, inciso 1 g), pareciera que el Estado aboga por la defensa de un pensamiento crítico, por la capacidad para hacer preguntas. Esto resulta totalmente halagüeño ya que, sin el pensar, la libertad individual se ve totalmente acechada. Y este pensar no puede ejercerse sino a través de la dialéctica pregunta–respuesta, como muy bien lo sugiere el artículo de la Ley. Teeteto pregunta a Sócrates: «¿A qué llamas tú pensar?» Y Sócrates responde: «Al discurso que el alma tiene consigo misma sobre las cosas que somete a consideración.» Y añade: «Por lo menos esto es lo que yo puedo decirte sin saberlo del todo. A mí, en efecto, me parece que el alma, al pensar, no hace otra cosa que dialogar y plantearse ella misma las preguntas y las respuestas, afirmando unas veces y negando otras»[2]. Sin embargo, la Ley que tenemos entre manos, tras lo dicho en el art. 5, inciso 1 g), se ocupa de cercenar el acto de pensar. En efecto, permite determinadas preguntas y excluye otras. Si algún ciudadano venezolano llegase a unas conclusiones diversas de las que, supuestamente, son necesarias para afirmar la soberanía nacional o de aquellas sostenidas por la Constitución de la República Bolivariana, será castigado (art. 10). Nadie en Venezuela podrá difundir ideas y doctrinas contrarias a la Soberanía Nacional y a los principios y valores consagrados en la Constitución de la República Bolivariana (art. 10). Nos preguntamos, ¿qué podría enseñar, de ahora en más, un Profesor de Filosofía? Tendrá que someter a una criba estatal a los pensadores occidentales para no tener que difundir una doctrina que resulte “políticamente incorrecta” o, si no lo hiciere, se hará pasible de una severa sanción que, en el contexto de lo que venimos afirmando, no será otra que la de la muerte civil. Después de todo lo sostenido, el artículo 34 de la Ley afirma el principio de libertad académica. El mismo no es más que un enunciado puramente retórico ya que todo el articulado de la Ley declara imposible la realización de este principio proclamado por el artículo 34.

Pasemos ahora a desentrañar la idea de hombre que la presente Ley vehiculiza. En primer lugar, afirmaremos que esta Ley de educación no se fundamenta ni en la doctrina bolivariana ni en la robinsoniana, tal como lo sostiene el art. 12, sino en la filosofía marxista.

Más disciplina = más "libertad"

A partir del artículo 13, referido a los fines de la educación, podremos deducir la idea de hombre que propone expandir el socialismo chavista a través de esta Ley de educación. El inciso 6 del referido artículo señala que uno de los fines de esta Ley es la de «Formar en, por y para el trabajo liberador». Como puede observarse, el hombre adquiere su forma propia a través del trabajo, pero no de cualquier trabajo, sino de un trabajo que sea liberador. ¿Por qué el hombre se forma a través del trabajo?, ¿en qué consiste un trabajo que sea liberador?

Para Karl Marx, la esencia del hombre está constituida por el trabajo. Por el trabajo el hombre se autocrea y se desarrolla. Por medio del trabajo, en efecto, el hombre transforma la naturaleza pero, a la vez, se transforma a sí mismo. El trabajo humano destruye la forma natural del objeto, pero su nota característica, a diferencia de los animales, es su aspecto constructivo: el hombre destruye esa forma natural en cuanto le es hostil y, en su lugar, instaura otra forma que el objeto no tenía y lo convierte en un ser al servicio del hombre. De este modo, hace su aparición la conciencia de sí, la afirmación del propio yo, la autodeterminación. En efecto, la realidad nueva que el hombre ha dado al objeto no estaba inscripta en la naturaleza sino que ha surgido de su propia actividad; en consecuencia, es un ser que se autodetermina. Si bien esto es cierto (nos dirá Marx siguiendo a Hegel), no basta con trabajar para ser libres ya que es menester considerar las condiciones dentro de las cuales se trabaja. Un trabajo desarrollado dentro del sistema capitalista no será liberador. Y no es liberador porque el trabajador no cuenta como propios los medios con los cuales trabaja. Para Marx, lo que distingue unas épocas económicas de otras no es lo que se hace sino cómo se hace, no es con qué instrumentos de trabajo se hace sino cómo se hace. De este modo, en el capitalismo avanzado, donde el tipo de medio de producción empleado (la máquina altamente perfeccionada) domina todo el proceso, se somete al trabajador a su propio ritmo y se lo convierte en un autómata de la producción[3]. Por ello, destruyendo las relaciones capitalistas de producción y reemplazándolas por relaciones socialistas de producción, se hará posible la existencia de un trabajo liberador, es decir, un trabajo que elevará al hombre por encima de la naturaleza transformando su libertad puramente animal.

Como podemos apreciar, el hombre no necesita más de un Dios creador para su constitución y configuración. La autogénesis de su proceso constitutivo de naturaleza absolutamente inmanente declara la inexistencia de Dios. Refiere Marx: «Pero como, para el hombre socialista, el total de lo que se llama historia del mundo no es más que la creación del hombre por el trabajo humano y el surgimiento de la naturaleza para el hombre, éste tiene, pues, la prueba evidente e irrefutable de su autocreación, de sus propios orígenes. Una vez que la esencia del hombre y la naturaleza, el hombre como ser natural y la naturaleza como realidad humana, se ha hecho evidente en la vida práctica, la busca de un ser ajeno, un ser por encima del hombre y la naturaleza… se vuelve imposible en la práctica»[4].

El hombre de la Ley Orgánica de Educación es un hombre que, al no participar ya de las realidades eternas, es considerado sólo como un conjunto de relaciones socio–históricas (tesis VI de Marx sobre Feuerbach). De allí que todo su ser se agote en la categoría de «ciudadano», de «persona como ser social». En la Ley se cita numerosas veces este vocablo, y en el artículo 13, inciso 2, se determina que la presente Ley tiene como uno de sus fines la promoción de la escuela como espacio de formación de ciudadanía y de participación comunitaria (ver, además, el art. 16). El hombre, desde esta concepción, no puede entenderse más que a la luz de las consideraciones socio–históricas. El artículo 37 resulta clarísimo al respecto: «El Estado, a través de los entes rectores de educación básica y de educación universitaria, diseña, administra y supervisa la política de formación permanente, para los responsables y corresponsables de la administración educativa, y para la comunidad educativa, con el fin de lograr el fortalecimiento de la persona como ser social en la construcción de la nueva ciudadanía…» (Lo destacado es nuestro). Y por ello, los métodos en educación deben privilegiar «el aprendizaje desde la cotidianidad y la experiencia» (art. 13, inciso 8), con el fin de ejercer «un rol pedagógico liberador para la formación de una nueva ciudadanía y construcción de los sujetos sociales en transformación» (art. 16). Si la dimensión metafísica se ha declarado inexistente, el hombre vive en, por y para la ciudad: no tiene fin alguno que trascienda a la misma y, por lo tanto, se ordena de modo absoluto a la polis. De allí que la naturaleza del conocimiento se entienda cabalmente en términos de construcción (cfr. art. 12). En efecto, si la única realidad es la socio–histórica, la cual es esencialmente cambiante, el contenido del conocimiento responderá no a una esencia que el intelecto desentrañe de las cosas, sino a los deseos e intereses (esencialmente contingentes) de una sociedad determinada históricamente.

Desde esta filosofía del devenir o de la praxis, se conciben a los maestros como trabajadores de la docencia (art. 40). Es dado advertir que la afirmación depende de presupuestos no siempre explicitados pero que se hallan supuestos en dicha sentencia. Es la filosofía de la praxis marxista el suelo nutricio a partir del cual ha germinado el referido apotegma. Marx, situado en las antípodas del pensamiento occidental, ha concebido la filosofía como un instrumento para transformar la realidad. En su tesis XI sobre Feuberbach afirma que los filósofos han interpretado el mundo y, de lo que se trata ahora, es de transformarlo. La «filosofía» de Marx es una filosofía de la acción porque está ordenada, toda ella, a la revolución. Marx considera que no existe un mundo fuera del que vivimos: ni las Ideas de Platón, ni el Dios del cristianismo tienen existencia. Consecuentemente, carece de sentido un saber que se ocupe de dichas realidades –saber éste que se ha denominado, en Occidente, «metafísica»–.

Ley Orgánica de Educación de Venezuela

En la vida del hombre, entonces, el ocio y la contemplación declinan. De ahora en más, al hombre le interesará saber sólo aquello que él pueda producir en el tiempo. Ya no es concebida la teoría como contemplación del ser, de lo infinito: la teoría es inescindible de la acción humana. Expresa Marx: «La vida social es esencialmente práctica. Todos los misterios que descarrían hacia el misticismo, encuentran su solución en la práctica humana y en la comprensión de esta práctica»[5]. Entre teoría y acción existe una unidad intrínseca. Es decir, no es dado hablar de una teoría que tenga por objeto una realidad infinita y que sea previa a la acción: de ahora en más, aquello que es primero es la mismísima acción, y acción humana.

Si, entonces, el pensamiento del hombre no se enciende a la luz de una verdad eterna que es necesario contemplar y amar, sino a partir de una acción que él mismo ejerce sobre la naturaleza, entonces resulta lógico afirmar que el desarrollo del hombre y de su conocimiento pasa por el trabajo y la conciencia que adquiere del mismo. La vida humana, entonces, se reduce a trabajo; en realidad, todo es trabajo. Este totalitarismo del trabajo, que supone una visión de hombre sin Dios, absorbe a la misma la educación. En la misma sintonía chavista se sitúa un ex ministro de Educación de Argentina. Hace no mucho tiempo afirmaba que todos tenemos que ser ciudadanos y todos tenemos que ser trabajadores: «Formar en valores y para el trabajo es uno de los más grandes desafíos que tiene hoy la educación»[6]. Para el ex Ministro de Educación de la Argentina, como puede apreciarse, la vida humana se agota en el dominio de la polis configurada a partir del trabajo. El mismo Ministro lo ha afirmado sin conmoverse: «Hoy ciudadanía se llama trabajo»[7]. Los valores de los que habla, si bien no los explicita, no serán sino aquellos que reaseguren dicha concepción.

La expresión «trabajador de la educación» no es inocente sino que expresa una visión de hombre bien determinada, resultante ésta de una filosofía inmanentista que deja al obrar humano sin otra referencia más que a él mismo. Dentro de esta lógica el hombre es concebido en términos de «productor» y no como persona trascendente al acto mismo del trabajo. Esta absolutización del trabajo reemplaza el ocio contemplativo por un triste activismo diario que odia todo valor que trascienda al estrecho mundo de las acciones productivas transeúntes. Se trata de un mundo que puede admitir valores racionales pero que rechaza los valores espirituales y, por eso, se vierte en una suerte de «tristeza del bien espiritual» como le llamó Santo Tomás de Aquino a esa depresión del ánimo, a ese tedio en el obrar o indolencia del alma respecto de lo bueno, a cierta amargura rencorosa que se llama acidia[8]. El hombre es concebido sólo como «productor», como «trabajador» o como «cliente consumidor»: él es quien se des-vive en el vórtice de una pereza activa que es, precisamente, lo contrario al ocio contemplativo… mientras la pereza activista consume los minutos de la temporalidad diaria, el ocio edifica la persona y construye con sentido los momentos del tiempo interior.

La vocación del maestro nace del llamado del misterio de la existencia. Es este misterio el que suscita en el hombre innumerables interrogantes que exceden infinitamente –aunque sin excluirlos– a aquellos cuestionamientos que surgen de las urgencias cotidianas. Su inteligencia se enciende, se desarrolla y se consuma a partir de la luz del misterio del ser, de la existencia. Este objeto infinito se prefigura, también, como el reaseguro de la libertad plena ya que su conocimiento hace del hombre un ser que es imposible de ser «cazado» y sometido a cualquier otro mundo funcional hecho por los hombres.

El maestro no es un trabajador a secas: su inteligencia trasciende el mundo funcional del trabajo situándolo fuera del mismo. Si bien el maestro realiza una acción transeúnte cuando educa, la misma está sostenida por una actividad inmanente, contemplativa del misterio del ser que la trasciende absolutamente.

La actividad del maestro, en consecuencia, es de naturaleza contemplativo–activa; ejerce una actividad transeúnte pero que conduce al alma de su discípulo hacia aquello que el hombre no ha hecho ni puede hacer, y que tampoco puede dominar sino sólo contemplar pero que, sin embargo, otorga la plenitud de sentido a su existencia humana y es reaseguro de una plena libertad. El ser del hombre no se agota en el mundo de la política, ni en el del trabajo: su ser está hecho para lo infinito. El auténtico maestro, maestro de plenitud y de libertad, comparte con su discípulo este tesoro espiritual. Para él resulta una afrenta que sea considerado, al igual que cualquier otro hombre, como un mero trabajador de la educación. El maestro auténtico sabe que el hombre no está hecho sólo para trabajar sino para gozar de la verdad, del bien y de la belleza.

De la dictadura... al totalitarismo

Es dado advertir que, cuando Marx habla del hombre, no está pensando en el hombre individual sino en el hombre como producto de las relaciones histórico–sociales (tesis VI sobre Feuerbach). El hombre carece absolutamente de una esencia, de una naturaleza dada a la cual su acción debe ajustarse; lo que él es depende, absolutamente, de cómo sean las relaciones histórico–sociales que lo configuran. Y es precisamente el Estado, encarnado en la figura de Chávez, el encargado de configurar a este nuevo hombre del siglo XXI: el hombre socialista[9].

Ahora bien, ¿cómo plasmar este hombre en cada venezolano dentro de un sistema democrático? Es en este punto que Chávez toma prestado el libreto que el Che Guevara le brinda dado que el Che preveía, como camino posible para la revolución, la vía electoral. Refería Guevara: «Los revolucionarios no pueden prever de antemano todas las variantes tácticas que pueden presentarse en el curso de la lucha por su programa liberador. La real capacidad de un revolucionario se mide en el saber encontrar tácticas revolucionarias adecuadas en cada cambio de la situación, en tener presente todas las tácticas y en explotarlas al máximo sería error imperdonable desestimar el provecho que puede obtener el programa revolucionario de un proceso electoral dado»[10].

Frente a este grave desafío, ¿de qué instrumento disponen los venezolanos para impedir que un gobernante destruya el sistema democrático? Consideramos que, determinar esta cuestión, será de esencial importancia para Venezuela ya que se advierte, con total claridad, que el camino emprendido por el Presidente Chávez no tiene retorno y que a medida que pasa el tiempo el sistema democrático se va desdibujando cada día más. Se aprecia con toda claridad, además, que el pasaje de la dictadura al totalitarismo se está cumpliendo definitivamente.

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Notas

* Deschave (lunfardo de Argentina): acusación, confesión, declaración, revelación.

[1] Antonio Gramsci, Cuadernos de la Cárcel. El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce, México, Juan Pablos Editor, 1986, p. 101.

[2] Teeteto, 189 e–190 a.

[3] Cfr. Marta Harnecker, Los conceptos elementales del materialismo histórico, Bs. As., Siglo Veintiuno argentina editores, 6ª edición revisada y ampliada, p. 25.

[4] Karl Marx, Manuscritos económico–filosóficos, México, FCE, 1970, 3ª reimpresión, p. 148.

[5] Carlos Marx, Tesis VIII sobre Feuerbach, en Carlos Marx y Federico Engels, Obras escogidas en dos tomos, tomo II, Moscú, Ediciones en Lenguas Extranjeras, 1955, p. 428.

[6] «Hay que recuperar un sentido para la educación, sentenció Filmus», en Puntal Villa María, sábado 3 de julio de 2004, p. 6.

[7] Ibidem, p. 7.

[8] Summa Theologiae, II–II, q. 35.

[9] Nos permitimos aquí la siguiente digresión. ¿Cuál es, en realidad, la naturaleza de la educación laica que profesa la ley chavista?, ¿es verdaderamente laica? Es preciso distinguir, en este punto, la postura que afirma la laicidad de aquella que sostiene el laicismo. La primera, es aquella que defiende el dominio propio de los seres racionales y libres, el ámbito de la autodeterminación, el cual se encuentra fundado en el mismísimo Dios creador. Dios ha creado y quiere que el hombre se ordene de modo libre a sus fines propios. La segunda, niega, de modo absolutamente dogmático, la existencia de Dios y, en consecuencia, prohíbe que se formulen preguntas referidas a Él y a su dominio. La negación de Dios resulta de fundamental importancia para la afirmación de la absoluta libertad del hombre. La apuesta centrada en la negación de Dios es condición sine qua non para la afirmación de la autonomía humana. De allí la necesidad de la vigilancia férrea de las preguntas. No cabe duda, en este sentido, que el Estado venezolano actual se propone modelar a un ciudadano absolutamente huérfano de Dios.

[10] Ernesto “Che” Guevara. Obras Completas, Bs. As., MACLA, 1997, pp. 233–234. Lo destacado es nuestro.

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